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应星、刘云杉:“无声的革命”,被夸大的修辞

——与梁晨、李中清等的商榷

2015-05-17 08:10:21

《中国社会科学》2012年第1期刊发了梁晨、李中清等合作完成的《无声的革命:北京大学与苏州大学学生社会来源研究(1952-2002)》(以下简称《无声的革命》,或直接标注所引用的页码)。该文通过对中国两所精英大学50年间学生学籍的案例分析,说明中国精英高等教育的生源自1949年以来呈现多样化的趋势,以往为社会上层子女所垄断的状况被打破,工农等社会较低阶层子女比重逐渐加大,并成功将这一比重保持到20世纪末。因此,中国高等教育领域发生了一场意义深远的革命。在该文作者看来,高等教育领域这场“无声的革命”可谓是1949年中国共产党领导的社会政治革命的延续,部分工农在社会政治革命中所获得的社会地位和精英身份通过教育革命而得到了巩固。1

虽然以往学界对新中国教育公平问题有诸多讨论,2但像《无声的革命》那样将1952-2002年横贯50年的高教史断定为“无声的革命”则殊为少见。本文力图探讨其求证中的问题并与之商榷。

一、是教育革命,还是被革命的教育

用以支撑《无声的革命》这一宏大叙事的是对两所学校50年来招收的15万名本科生的数据的分析。就中国社会最底层的农民阶层而言,在这50年间,按照作者的统计,以学生父亲的职业为基准,北京大学1952-1999年的新生中有15.01%是农民子女,苏州大学的农民子女则达到25.37%(第105-106页)。

数字既是雄辩的,有时也是苍白的。我们固然可以感受到这些数字所传达出来的力量,却又不禁要问:在这些赫然的数字背后被遮蔽的社会事实是什么?被抽离的历史脉络又是什么?“农民子女”身份在中国不同时期的社会结构中,具有的意义是什么?究竟是哪一部分农民子女,以何种方式获得了精英化的高等教育?这一制度能否得以延续,并使不同世代的农民子女受惠于此呢?部分农民子弟成功进入精英教育行列,是否就意味着教育公平呢?

米尔斯(2001)在批评拉扎斯菲尔德式的“抽象经验主义”时曾指出,那种过于迷恋数据收集及研究方法本身,而忽略问题的结构情境和历史背景的研究,是所谓“社会学的想象力”匮乏的表现。《无声的革命》这项合作研究项目的负责人是曾经长期在美国生活和执教,横跨史学界和社会学界的著名学者李中清。我们从该文中可以看出,作者问题意识的其中一个源头是对美国精英高等教育的开放性较低的不满。但我们惊讶地看到,李中清作为社会科学史研究的重要倡导者,他所主持的这项中国高教史研究却似乎拒绝深究历史,而只是将50年叠加的数据摆在读者面前,以证成其“无声的革命”这样宏大的结论。而如果把中国当代史纳入进来,将所谓的“大数据”展示在中国教育制度的历史脉络中,我们又能看到什么呢?

众所周知,中国社会结构及教育政策在改革开放前后有着相当大的变化。用50年累加的数字来论证,首先掩盖了那些对理解中国教育公平至关重要的社会变迁。其实,作者的数据清晰地表明,农民子女入学的上升趋势主要表现在改革开放前;改革开放后,进入北京大学的农民子女呈现下降趋势,而苏州大学的农民子女比例也基本不再增长。这本来是两种不同的增减趋势,却都被作者化约在50年里的“一场革命”的结论中。

当然,作者在数字上并没有掩饰对这些不同阶段的差异的诠释。他们在给出一些总体数字的同时,也分别给出了改革开放以前与改革开放以后的数字。但问题在于他们并没有揭示出这些数字背后真正的社会逻辑,虽然,这些抽象数字本身所能呈现的,仅仅只是一部历史感薄弱的学生来源“标签化”数据的变动性罗列。比如,作者在文中指出,在“文革”前,贫下中农子女进入精英大学的比例不断上升,富农地主子女的比例则大幅萎缩,到“文革”时期已经基本退出精英大学领域,中上中农子女的比例也持续下降,只有贫下中农子女“一骑绝尘”,几乎成为农民群体进入精英大学的垄断者(第107页)。那么,这种状况究竟意味着是什么样的革命,是教育领域平等的革命吗?如果这也算是革命的话,也许该称之为“被革命的教育”。

新中国建立后确立了“教育为人民服务、教育向工农开门”的基本方针。然而,“人民”并非同质性的概念。在“人民”的概念中,不仅有积极分子与落后分子之别,更有工农家庭出身与剥削阶级家庭出身之分。即使拿“工农”这个概念来说,也是非同质性的。“工人”可以说是一块响当当的身份招牌,而“农民”则是一种成分混杂的说法。在改革开放前,人们更多的是用阶级论的视角切分出两个概念:“贫下中农”与“地主富农”。工人与贫下中农构成劳动人民,而地主富农与资产阶级构成剥削阶级。在当时,凡是将“工农”并提在一起的,其中的“农”都特指贫下中农,而绝非今天一般意义的“农民”。

这种身份差别体现在各个方面,就高等教育的招生对象的资格而言,可明确区分为优先、限制与剥夺等不同的待遇。

第一,享受优先录取权的是工农子女。1953年起,高等学校在招生中规定,当工农速成中学毕业生、产业工人、革命干部等考试成绩达到所报考系科的录取标准时,优先录取。1964年,对工人、贫下中农及其子女、退伍士兵和劳动知识青年,采取推荐与考试相结合的办法。当他们的考试成绩达到报考学校的最低要求时,优先录取。1965年的“高校招生办法”中规定,对于政治思想好的应届高中毕业生中的产业工人、贫下中农、烈士子女和学生干部,当他们的考试成绩与其他考生接近时,优先录取(中央教育科学研究所,1984:380)。正是由于这一优先录取权的保障,才使高校学生中工农成分的比例逐年增加。1953年工农家庭出身以及本人是工农成分的新生,占到新生总数的27.39%,1958年上升为55.28%,1965年又上升为71.2%(中国教育年鉴编辑部,1984:338)。

第二,招生受到限制的是剥削阶级子女。1961年教育部党组在《关于资产阶级子女升学问题的报告》中承认,在招生工作中对资产阶级的中间派和右派没有实行区别对待,对学生本人的进步注意不够,很多学校规定的机密专业的数量太大,范围太广,过分限制了资产阶级子女入学。该报告指出:“对于资产阶级子女看重本人的表现,如果他们的政治、健康条件合格,学业成绩达到了规定标准,就应该和其他人一样考虑录取,不要因为他们是资产阶级子女,就对他们有所歧视而不录取”(中央教育科学研究所,1984:296、310)。

然而,在强调阶级路线的氛围中,家庭出身始终是决定大学教育机会的一个关键因素。那个时代的亲历者后来回忆说,“当时的政策是,在培养人、使用人时,要贯彻‘有成分论,不唯成分论,重在政治表现’的阶级路线。阶级路线的三句话中,‘有成分论’是前提,是有形的、实在的;后两句则是虚幻的……‘四清’运动以后,随着革命形势的发展,阶级路线贯彻得也越来越严格。凡出身不好的人都会被直接告知,不要幻想参军入伍;不要期望上名牌大学,报某某专业;不要企图留城工作;更别妄想进大机关和科研机构”(王祖锷,2012:229)。

第三,招生资格被剥夺的是被认定的坏分子。1953年,高等教育部发出“关于投考高等学校学生的政治审查问题的通知”,规定有以下情况者不准报考:现被管制分子;反革命分子和现行破坏活动分子;确因反革命以及品质恶劣而被国家企业、机关、部队或高等学校清洗或开除的分子。1958年,高等学校录取新生的政治审查标准规定对反革命分子、反党反社会主义分子、品质恶劣的分子及其他坏分子,都不予录取(中国教育年鉴编辑部1984:337)。如果真是反党反社会的罪犯,剥夺其包括教育资格在内的公民资格倒也不足为奇;问题在于当年用阶级斗争视野认定的坏分子究竟有多少属于今天所认定的应该剥夺公民教育资格的罪犯呢?

李文胜(2003:424)根据北京大学档案材料,分析了1957-1965年间北京大学新生家庭出身情况。从图1看到,在强调阶级斗争的氛围中,对劳动人民子女教育权利的保障,是以强行限制和剥夺剥削阶级子女的教育权利为代价的,实行的是一种“阶级内的平等”。随着阶级斗争的升级,它进一步发展成为一种歧视性的“阶级路线”政策,阶级成分和家庭出身成为衡量个人政治先进性的重要标准,严重打破了公民教育权利的平等,打击、压制了许多有求学渴望和学习能力的青年学生,并直接导致了“文革”中的“血统论”(杨东平,2006:10)。

这种讲出身、论成分、贯彻阶级路线的教育方针一直贯穿在新中国成立后的前30年中。当然,在这30年的教育发展中,也存在着关于教育发展战略的两种倾向:一种倾向强调发展以专业技能和精英教育为核心的正规化、制度化教育,另一种倾向强调以实现平等为核心的普及化、大众化教育。

新中国成立初期贯彻的是以大众教育为主导的高等教育方针。1952年后,随着国家工业化的开展及向苏联学习的运动,精英教育开始占据主导,新中国成立之初所建立的工农速成中学和调干生制度相继被取消。但是,自1958年国家发起“教育革命”后,大众教育在毛泽东的强力支持下重新占据主流,“文革”期间更是达到登峰造极的地步:从1970年到1976年,全国高校取消了考试制度,通过推荐的方式招收工农兵学员,达到“一骑绝尘”的地步。就这个意义而言,教育被彻底地“革命”,中国的大学迎来了规模空前的工农子女。

即使是在人民阵营里,还存在着工农子女与干部子女、工人子女与贫下中农子女之间的关系。《无声的革命》一文认为,取消考试、实行推荐制并不利于工农等缺乏权势的群体(第107页),对此观点我们颇有疑问。

从该文作者提供的数据看,北大和苏大在“文革”后期的农民子女数量的确明显减少。但所谓这个时期的学生更多是干部子女的说法则缺乏数据支持。他们依据的是作家邓贤(1993:163)的一篇报告文学作品——《中国知青梦》。但这篇报告文学在宣称“文革”时期70%的大学生是干部子女或有政治背景时,并没有标出数据来源,难以为学术研究所采信。

而作者将这个时期的工农群体视为缺乏权势的群体,则显得缺乏基本的常识感。众所周知,在“文革”时期,原来的干部大多被当作“走资派”遭到批斗或被赶下台,工人出身恰恰是当时最有权势的群体,农民中的贫下中农也是正当红的群体。作者认为取消统一招生考试后大多数的工农兵学员既非出身工人,也非出身于农民,而是出身于干部子女(第107页),这种看法的依据并不充分。

实际上,该文作者稍后在对工人子女的分析中又指出,工人子女在“文革”时期成为大学生的重要来源(第108页)。这表明该文作者自己已经对前面的论断进行了否定。当然,在推荐工农兵学员上大学时,的确存在较多的“开后门”现象,以致1972年中共中央专门发出了《关于杜绝高等学校招生工作中“走后门”现象的通知》,提出要克服少数干部在招生工作中“走后门”的不正之风(中央教育科学研究所,1984:442)。但干部子女到底在工农兵学员中占多大比例,仍缺乏确切的史实资料。而且,“干部”的指涉是非常宽泛的。当时,生产大队和生产队的干部都被称为“干部”,而按户籍制的标准,他们其实都是农民。

从现在所能看到的一些材料来说,大学里的工农兵学员相当部分还是工人子女和贫下中农子女。比如,武汉大学1970年招收新生988名,其中工人占40%,贫下中农(包括基层干部)占33%,上山下乡知识青年占21%,解放军战士占5%(郑谦,1999:83)。1970年北京大学招收的527名工农兵学员中,出身工人、贫下中农家庭的占87%(王学珍等,2008:844-845)。

那么,通过政治的强力推动,大批工农子女在“教育革命”和“文化大革命”中迈入大学校门,这是否就实现了真正意义上的教育平等呢?

1972年10月,北京大学教改组在汇报教学质量的调查情况时谈到,“历史系1970级工农兵学员56人,其中高中程度10人,初中程度43人,高小程度3人;入学后上课14个半月,占入学2年时间的60.4%,下厂、下乡等非教学时间9个半月,占37.2%。56人中学得好的、比较好的有12人,占20%左右;学习一般的36人,占65%左右;学习差的8人,达不到培养目标,占15%;3人学习内容基本没有掌握。西语系英语三年级共133人,抽查在校生77人,其中大部分文化程度为初中二、三年级的程度,学习情况分为四类:甲类:语法概念清楚,听外国人讲话困难不大,可以对话者25人,占33%;乙类,语法概念不清,应用差,中译外差的21人,占27%;丙类,语法概念有错误,中译外困难大的21人,占27%;丁类,达不到要求的10人,占13%”(王学珍等,2008:844-845)。这种试图用取消考试制度,用革命的手段改变工农子女的文化弱势地位的努力,实际上注定成为中国教育史上的闹剧。有学者称之为“教育平等的乌托邦”(杨东平,2008:284)。

综上所述,在我们看来,用政治手段强行限制和剥夺部分公民的教育权利,又用政治手段强行将另一部分人塞进大学的做法,不能被称之为是真正有进步意义的教育革命。

二、重点中学:是缓解城乡教育不平等的良方,还是固化

1977年后,中共中央拨乱反正,纠正了极“左”的阶级路线,消除了建立在家庭出身基础上的教育歧视,重新确立了知识的尊严,使教育走上了制度化、正规化的道路。这不仅是对“文革”前17年精英教育路线的恢复,而且彻底否定了阶级路线和出身论,从而为所有人创造了均等的教育机会,“分数面前人人平等”成为新时期教育路线最响亮的口号。

当然,在形式平等的竞争规则下,因文化资本、社会资本在城乡之间存在巨大的差异,农民子女在类似北大这样的精英大学中的比例开始显著下降。然而《无声的革命》的作者又发现,农村孩子在新时期进入精英大学亦留有一个通道,这就是与精英大学构成对接关系的重点中学。

该文统计结果显示,北大与苏大新生来源中学集中程度非常高,少数中学为两所大学输送了大部分生源。从北大的数据来看,新中国成立以来,7.39%的从本科生来自5所中学,这5所中学只占所有向北大输送过学生的学校总数的0.08%。前3.08%的中学 (200所) 输送了41.1%的北大学生,前5%的中学输送了50%的北大学生,前20%的中学输送了接近80%的北大学生(第113页)。苏大的情形也类似。而向两所大学输送学生较多的中学基本上都是重点中学。在该文作者看来,县一级重点中学的设置与训练是农村学生与乡镇学生进入精英大学最重要的途径。因此,他们认为,中国高等教育界无声的革命,起点即在基础教育领域,其标志就是重点中学制度(第115页)。

教育学界关于重点中学制度的利弊一直存在争议。但即使是重点中学制度的辩护者,一般强调的也只是重点中学有利于培养精英人才和更好地发挥教育资源的效益。而《无声的革命》一文则是把重点中学制度尤其是县中(即:县一级重点中学。下同)看成是以平等为特征的教育革命的保障。对作者这种别出心裁的分析,我们试做以下讨论。

首先,教育资源的分布不均不仅体现在重点中学与普通中学之间,而且也体现在重点中学内部不同层级之间,有人称之为“教育级差”现象(李习凡,2011)。这种教育级差最明显地表现在城乡之间。县中即使进入重点中学行列,在教育经费、师资力量、实验设备和校舍条件等各方面的资源上,也难以与大中城市的同类重点中学相比(袁振国,1999)。教育资源在城乡之间分布的不均及其带来的社会后果,在不发达地区尤其严重。

《无声的革命》用北大的数据表明,海南、贵州等不发达省区的学生集中来源于极少数位于城市的重点中学,比如,在来自海南的北大学生中,70%都来自同一所重点中学(第115页)。此文作者本想就此表明,越是不发达的地区,重点中学和县中越重要。但是他们没有意识到,这些数据恰恰说明了,在不发达地区,即使县中挤进了重点中学的阵营,也很难向北大这样的精英大学输送学生。重点中学制度不仅不是弥补城乡学生之间、不同家庭背景之间差距的通道,反而构成制度性的排斥渠道。有学者将城乡分治以及重点中学/非重点中学分治称为“双重的二元结构”,正是这种结构成为影响中国教育公平最基本的制度结构(杨东平,2006:13)。

其次,我们还可以从县中本身的入学机会来探讨城乡差距问题。有研究表明,优势社会阶层子女在优质教育机会获得上占尽先机,他们不仅可以凭其文化资本通过正常的公开招录进入重点中学,更能凭其政治资本、经济资本和关系资本通过扩招录取来占据优质教育资源。如果说能够入学重点中学是社会成员进入上层社会、获得精英身份的准通行证的话,那么,现有的重点中学招生制度安排实际上是一次系统化的社会选择与社会排斥:有权有背景的家长可以让成绩平平的孩子成为名校的“条子生”、“共建生”;有钱有关系的家长可以让学业一般的孩子成为名校的“缴费生”;无权无钱无背景的家长则不得不放弃对名校的追逐(李习凡、何雨,2011)。即使是在县中,城市背景出身的学生和农村背景出身的学生,也因其资本的有无或多寡而面临着不平等的入学机会。

无可否认,的确有相当一部分农民子女完全通过自己的努力考入重点中学,进而又凭借自己的勤奋和吃苦耐劳升入精英大学。这种情况在20世纪80年代要比在20世纪90年代以后更为普遍。但是,这种情况真的就意味着教育平等的实现吗?

当初政府在设计重点中学制度时,本是期望重点中学发挥示范作用,集中力量和资源,摸索并取得经验,由点及面,逐步推广,指导一般,并希望通过重点中学来带动普通中学,通过县中来带动广大的农村中学。

然而,重点学校以垄断优质师资和生源为前提,其优质的资源难以推广,其特殊的政策无法惠及大众,结果形成的不是重点中学带动普通中学,而是重点中学排斥和挤压普通中学。重点学校不仅没有起到示范性、实验性的作用,反而通过拉大学校间的差距,加剧了学校之间升学率的竞争,恶化了基础教育的气氛,成为推动应试教育,凝固和扩大阶层差距的教育机制。少数重点中学成为高分学生的“收割机”,优秀师资的“抽血机”(李习凡,2011)。

的确,有少数拔尖的农村学生被选拔到县中或重点中学,但这些学生的幸运只是他们个人的幸运,即他们有幸被以城市为中心的精英教育体制所吸纳,而这种个别人的幸运不仅没有改变城市对乡村教育的支配格局,反而因为这些农村学生中的佼佼者被顺理成章地抽离出农村社会而使既有的权力支配格局变得更加牢固。正如布迪厄在分析黑人解放时所指出的,某些黑人“侥幸”干不被歧视,正是以对“黑人/白人”这样一种人为的社会地位分类体系的承认为前提的(布迪厄、华康德,2004)。少数迈入县中的农家孩子可能由此摆脱了“命定”的农村人这一社会地位,但他们出身的那个阶层却通过重点中学这种教育抽离机制被更为稳固地定位在宿名性的位置上。

总体上,我们承认在农村学生进入重点大学的通道中,资源集中的重点中学和县中是一个在某种程度上具有工具合理性的通道。然而,这一工具合理性却缺乏价值正当性的道义支持,最终导致这一制度的不可持续性与高代价性。正是基于重点中学的种种弊端,自20世纪90年代中期以后,各级教育行政部门逐渐取消了重点中学制度。尽管该制度随后又以示范学校、明星学校等方式卷土重来,但重点中学的名称已成历史,重点中学制度理念的正当性也丧失殆尽。

三、材料与概念诸问题的讨论

《无声的革命》在材料的使用上也存在一定的缺陷。首先,该文的数据是根据学籍卡来确定学生家长身份的,而学籍卡上父母的职业是由学生自由填写的,并无任何备选项或填写说明。学生若在学籍卡上把自己的家长职业填为“干部”,研究者在未进行任何访谈的情况下,无法弄清这些家长的真实身份。这些学籍卡上名为“干部”的学生家长,可能是狭义上的党政干部,也可能是企业的管理人员,甚至还可能是农村的基层干部(如村党支部书记、村长等)。作者只是在苏州大学的学籍卡中进一步区分了党政干部与企业管理人员,而对北京大学的样本则很可能因为资料受限而未加以区分(第109页),这就使其研究结论打了折扣。即使不少学生在填写家长职业的同时也填写了工作单位,但仍可能产生一些疑义。例如,如果学生把家长的单位只写成“XX省XX县XX乡”,那我们就很难弄清楚这个家长是乡里的国家干部,还是乡镇企业干部,或是身份实为农民的村庄基层干部。

其次,作者按照《国家职业大典》区分了干部与专业技术人员。这种区分在分析上是有意义的。但是,正如诸多研究所表明的,中国社会在社会分层上与西方社会的一个显著不同在于,中国自1949年以来形成的是一套以身份制为核心的分层制度,其具体表现为城乡分割的户籍身份、城市内部的干部和工人身份,以及城市单位的所有制身份(孙立平等,1994;李强,2008)。在改革开放前,人们的社会身份基本归属于干部、工人和农民三大身份。而改革开放后,尽管这种身份制的具体内涵发生了很大变化,但这种身份制本身并没有完全消除,它在人们头脑中的烙印还很深。在身份制下,专业技术人员也被划归到干部队伍中,即所谓“技术干部”(与“行政干部”相对)。因此,在当年由学生自填而未获得指导及现今分析时又未作访谈的情况下,学籍卡上标出的“干部”身份,既可能是党政干部或企业管理人员,也可能是专业技术人员。3尤其是改革开放前,“干部”的指涉更是模糊不清的。正是这种缺失,使得该文有关干部子女与技术人员子女的数据分析不够严谨。

此外,还有一个值得注意的问题。作者在文中较多使用了“工农子女”这个概念。作者论证中国父母职业对孩子教育的影响比国外弱,主要基于有更多的学生来自工农子女的数据特征,比如,北大学生来源工农子女的近30%,苏州大学的工农子女高达40%(第111页)。在他们看来,工农子女针对其他阶层构成了非精英阶层,因而成为衡量中国是否发生“无声的革命”的重要标尺。

需要注意的是,工农虽然相对其他阶层来说属于低收入阶层,但过于强调“工农子女”概念,容易使人们忽略中国社会分层最重要的因素——城乡身份的分割。20世纪90年代以前,非公有制企业尚未大量出现,而国有企业和集体企业的工人都属于单位制成员,享受单位制中程度不同的福利(路风,1989;华尔德,1996)。尤其是国有大企业中工人的生活水平,远非农民可比。

李强(2005)提出中国实际存在着两个社会分层体系:城市社会的分层体系和农村社会的分层体系。这两个体系几乎是独立运转的,相互之间并不交融。李强就此把中国社会结构称为“倒丁字型”社会结构,即构成倒写的“丁”字一横的是巨大的农村社会阶层,而构成“丁”字一竖的是城市的社会阶层。当然,我们并不是说完全不能使用“工农子女”这个概念,只是在使用这个概念时应注意到工人与农民并非处在同一个社会阶层。因此,考察中国父母职业对子女教育的影响,应特别考察父母的城乡身份差别。作者在文中虽然也涉及对城乡差异的研究,但实际的着眼点却在家庭居住地的差别。就中国社会的公平性问题而言,研究城乡居住地差别的重要性远不及研究城乡身份差别的重要性。

本文本着深入讨论的精神,对《无声的革命》一文提出了以上的商榷意见。这并不意味着笔者完全否认中国在普及大众教育、实现教育公平方面所作的诸多努力和获得的诸多成就。与1949年前相比,中国的高等教育生源在多样化方面无疑是进步的。但是,我们既要看到在追求教育平等上的努力和成绩,也要坦然面对和认真反思曾走过的弯路;既要看到诸如重点中学这样的教育制度的历史合理性,也要充分估计到这种历史合理性的逐渐丧失;既要看到在中国社会,教育与政治之间密切相连的必然性,也要高度警惕教育被过度政治化的危险;既要看到教育在促进社会公平上的意义,也要能自觉体察这种追求的限度。

尽管《无声的革命》的数据质量有缺陷,分析概念也有不够严谨之处,但考虑到现有研究缺乏完备数据来分析较长时期精英大学生源变化情况,其在收集和处理数量庞大的学籍卡方面的尝试和努力仍然值得肯定。不过,在中国学界纷纷开始追逐“大数据”的时代里,史学研究也开始呈现出计量化热潮的今天,我们仍有必要提醒自己如何更加冷静地去面对数据。正如叶启政(2003:359)所指出的:“统计概念并不是超越特定时空场域,而有着普遍、客观的有效性。它是特定文化与历史背景的孕生品,也是特定意识形态的产物,一直就沉重地负载着特定哲学、人类学所预设的概念包袱。缺乏从历史的角度来认识统计概念的内涵,永远都会有着误用和滥用的风险。”

注释:

1. 梁晨等(2012)在《中国社会科学》发表这篇论文后,又很快出版了与论文同名的专著(梁晨、张浩、李中清等,2013),但其核心内容都已经在论文中体现出来。所以,本文所讨论的文本主要基于此论文。

2. 教育学界的讨论可参见:李文胜(2008);社会学界的讨论可参见:李春玲(2003)。

3. 第一作者梁晨在访谈中声称他们计算出的干部比例已经包含了担任一定职务的知识分子(郑清,2012)。但他并没有意识到,即使是那些没有担任任何职务的知识分子,也可能被孩子在学籍卡上填上“干部”身份。

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应星

应星

中国政法大学社会学院教授,副院长
刘云杉

刘云杉

北京大学教育学院教授、博士生导师

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来源:《社会》杂志 | 责任编辑:陈佳静
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