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易卓:从“角色”到“职业”——乡村公办教师的乡土脱嵌

2019-02-06 07:58:47

【文/观察者网专栏作者 易卓】

近期的两次调研都有意识地关注了农村义务教育阶段公立学校的教育现状。

调研中所反映的问题确实引入担忧,主要表现为一方面现在农村义务教育阶段的孩子的学业成绩较差、学习能力较弱、学习兴趣和积极性不高,另一方面则集中表现为学校老师缺乏有效的动员和激励,教师队伍尤其是年轻老师的群体高度不稳定,师资流失严重。

这就促使笔者一直在反思两个问题:

一是在大量国家主导的政策和资源向农村教育倾斜的背景下,乡村教育的衰落似乎是不可逆,这其中存在一个公共教育资源转化效率的问题值得研究;

二是除开教育学的理念、方法与视角,我们还是否应当从其社会学、管理学和政治学的角度来深入的理解农村教育的复杂性和多样性。

我们总是能够发现乡村教育本身缺乏与城市教育相比而言多方面不足的,乡村教育系统开始以乡村公立中小学为轴心发生明显的内卷化,无论是政策资源还是家庭资源在投入乡村教育的时候边际效率递减,所以如果不把农村教育本身放入在乡土社会的系统性脱嵌中去理解,放置在城乡二元结构转型的视角中去认识,就无法对此问题回归理性的认知。

资料图来源:视觉中国

一、乡村教育正在发生转型

中西部农村的教育衰落有某些共性特征和表现。

笔者在咸宁通山县的一个村庄调研,该村有一个村小和一个中学,中学原来是乡的中心中学,后来合并乡镇以后就变成了中心校的下级管辖学校。这个村小一共有五个年级,六年级则并到了中学,全校学生有323名,这在普通的中西部农村是属于在校人数比较多,每个年级有两个班共十个班,每个班有2、30个学生。

全校有19名任课老师,其中有4名是代课老师,代课老师一个月工资是1800元,由学校和镇教育组分摊,其他15名老师都是通过省招和“新机制”进来带编上岗,教师工资大概在3、4000元/月,除此之外还有乡村教师补贴和职称补贴。与社会一般想象的不同,港磡小学教师的年龄结构偏年轻化,以30~40岁为主,50岁以上的老师只有四人。

可以看出老师在本地村庄的收入结构是处于中上层的,工资待遇并不低,但是事实上教师流动性非常高。尽管小学老师年龄结构偏年轻化,但其实这只是统计上的年轻化,也就是说大概以三年为周期,年轻老师就会流走一批,只不过每年会有新的老师再通过省招经由当地教育主管部门再分配下来。

能够留在这种非县、镇中小学的主要是两种类型的老师:

一种是年纪比较大或是临近退休的老教师,他们的教师职业已经进入收尾期,并且还有不错的工资或退休金,没有必要再继续向上流动;

另一种就是没有突出的教学成绩和教学能力的老师,除非有过硬的关系,他们也是没有太多可能往更好的学校调动的,但一般来说这种老师比较少,因为师范类院校毕业的年轻老师都能够在入职以后的几年之间里迅速凸显自己的比较优势(比如在学科专业性上更为熟悉和有把握、更能跟学生打成一片),并获得申请调动的合法性,同时稍微好一点的乡村中小学也会抢着要这种老师。

乡村教师上课(资料图来源:视觉中国)

农村学校中的年轻老师有很强的职业流动欲,但这种流动欲并不是因为教师的工资待遇低,因为事实上,乡村中小学老师在工资待遇和社会福利、保障方面都有充足的供给,也并没有跟市场教育机构老师相比的薪酬落差感。

为什么乡村中小学就是留不住宝贵的教师资源?

关键点在于乡村教师严重缺乏社会性激励,使得乡村教师被动的与乡土社会之间发生决裂,其背后深处的逻辑就是我们的乡村学校在国家视野的主导下越来越向专业化和正规化方向发展,这与80代中期下放基础教育的管理权限,建立基础教育由地方负担,分级管理的体制相比发生了根本性的转向。我们的乡村义务教育从“社会办教育”向“政府办教育”的转轨中发生了很多意想不到的变化,其中影响最为深刻的就是我们的乡村学校已经很难再成为乡土社会的有机组成部分。

二、“乡里的都不巴结老师”

FY中学的一位1982年的年轻陈老师给我们吐槽了当前乡村教师的窘状。

陈老师觉得现在农村学校的孩子读书根本就没有什么压力,作业虽然布置很多,但是大部分学生都无所谓,要老师给压力,老师不闻不问的话就不会去学习,“初中一个班四十个人,主动学习的只有十几个人,有三十个左右是还在跟着学习的”。父母对孩子也没有什么严要求,反而是对学校和老师高标准,管理严格了怕出问题,管理松一点家长和上级行政主管部门又要教学成绩,学校和老师升学的压力主要来自社会,家长们只认为是老师没有教好水平差,而不会认为是学生和家长自己的问题。

更让陈老师排解不开的是尊师重道已经越来越难在农村体会到了,他说:

“现在乡里的都不巴结老师,但是县城里老师大家都去巴结,说到底群众还是要对城里的老师要尊重一些”。

这与十年前副校长的体验大相径庭,徐校长说:

“现在乡下的就不会把老师供着,以前过年时候家长会请老师去家里吃饭,每个家长一个一个请,能够吃到端午节,都想让老师把自己小孩搞好,饭菜也没别的就自己家做,我也是那个村的人大家都认识,家长都是很尊重老师的。”

紧接着徐校长说了一句非常重要的话:

“现在的家长都没有尊师重教的观念,普九以后跟家长没有额外的收费,也就不跟他们打交道了,以前在农村打个电话,哇家长火急火燎地到学校来,现在你老师不自己去上门,家长是不会跟你打什么交道的”。

如此来看,作为乡村教育中重要组成部分的家校关系变得松散并在某些极端事件中走向对立,老师认为家长对自己孩子在校学习和在家庭的行为习惯都没有做到基本的关心和监督,对孩子的成长比较漠视,而家长则认为老师在学校没有尽职尽责,没有提高孩子的学习成绩。而一旦出现了比较严重的事故以后,家校关系就会趋于高度紧张,学校往往成为社会暴力和怨气的发泄场。

资料图来源:视觉中国

陈老师给我们举了一个例子:

在他还在通城教书的时候,“班上有个学生不听话,一个物理老师就打了这个女生一巴掌,大概有个手印吧,她父母就开车到学校来找老师,拿个铁锤把教师办公室的玻璃都砸了,当时在场的另外一个老师说了几句直话,就跟学生父亲推搡起来,期间家长的苹果手机摔在地上坏掉了,家长要求赔偿,最后还是那个物理老师(并未在场)赔了6000多”。

陈老师说其实老师打学生是有原因的,有的是比较负责, 出于这个职业要去打学生,另外就是教育要成绩、评优评先,学生成绩不好也会挨批这种情况也是确实存在的。

理解家校关系不能简单地理解为家校关系是好还是差,抑或是紧密还是疏远。家校关系的变化折射的是家校共同体的变迁,这其中蕴含着结构性的力量。

具体而言,笔者认为当前无论是农村还是城市,家校正在经历从家校“利益共同体”向“风险/责任共同体”转型,在这个过程种无论是家长还是老师都开始从各自的“社会角色”向“社会职业”转变,也就是说家长与老师之间越来越按照相互给对方设定的一套“职业”标准来要求对方,二者之间权责关系的清晰度达到了吊诡般的顶峰。学会做老师和家长,按照职业化的标准来苛定各自的行为模式成为当前家校之间良性互动的基本要求。

三、教师“职业化”与乡村教育的困境

家长与教师“职业化”的悖论在城乡二元结构中外溢出了不一样的现象。

在农村,这种家校“职责共同体”在现有社会经济基础之上很难自发地形成,因为农村孩子家长正经历快速的城市化与工业化的历史进程,在较长的时间段内,深度地嵌入到全国性的劳动力市场当中,因而家长的“职业化”是不太可能的。

就算我们看到很多农村家长陪读现象,但这种家庭资源转化为学校教育公共品的效率很低,究其原因就是这种“职责共同体”最终导向的是,越来越职业化的老师和专业化的学校与仍然无法短时间内职业化的农村家长和现代化的乡土社会之间发生脱离,无论是乡村学校还是乡村教师都很难从乡土社会中汲取积极的营养。

农村家校关系背后反映的是学校与乡土社会的脱嵌,这种脱嵌造成无论是自上而下的政策资源,还是由内向外的家庭资源都很难直接转化为高质量的学校教育公共品和对教师的有效激励。

乡村教师(资料图/东方IC)

通过对多位乡村公办教师的访谈,可以大致将教师的激励来源分为四个部分,分别为基础性激励、社会性激励、职业性激励和价值性激励。其中:

基础性激励是指教师通过自己的教学工作能够获得的工资性收入、奖励、绩效考核以及享受的社会保障,这是教师身为一个劳动者最基本的也是应得的追求;

社会性激励是指教师作为一种角色所得到的社会性认可,这种正反馈最主要来自于学生和家长,同时也包括社会舆论和网络媒体等的相关评价;

职业性激励则是指教师在以纵向的职称分级、优次学校的流动(主要是从农村学校向县级及以上学校或向教育行政部门调动),这种金字塔式的职业系统会形成很强的吸附力;

最后,价值性激励则是从事教师职业本身的主体价值体验及尊严感,教师与医生、警察等都是带有极强使命感与获得感的职业,正所谓“学高为师、身正为范”,教书育人使得教师既是家庭目标的护卫者,同时也是国家目标的践行者。但是这种价值性激励必须建立在前三种基础性、社会性和职业性激励比较充分的获得基础上,否则老师的价值感就会变成道德负担,甚至会对自身的职业产生怀疑和厌倦情绪。

那么我们可以依次来分析一下从过去到现在,乡村教师的激励谱系发生了怎样的变化,这种变化与社会变迁尤其是现代化学校与乡土社会脱嵌之间有着怎样的关系。

在80年代中期中央财政还不足以全面铺开普九义务教育政策的宏观背景下,确立了以地方财政主要负担基础教育的教育财政体制,其中县、乡(镇)级财政成为主力,在有的地方镇级财政在地方基础教育负担中占据80%以上,而中央财政负担仅仅为2%。

而镇级财政的主要来源又是以农民缴纳的农业税费以及乡村两级提留,如此以来,在当时农民成为自己子女受教育成本的实际支付者,这既包括基础教育权下放给地方以后,学校要求收取部分的学杂费,同时也包括提留当中的教育附加。

可以说,当时的基础教育财政体制其实通过农民自身支付教育成本密切联系了家校关系,尤其是将学校拉扯进了乡土社会当中,这主要是通过有偿支付强化了农民在教育支出当中的成本意识。

也就是说,教育不是免费的公共品,而是需要共同购买的,这种成本意识既增加了农民对教育的重视程度,也对农民子弟进行一种鞭策,因为当时一个孩子一学期的学费要高过超生一个小孩的罚款;从另一方面来看,也增加了农民对学校以及老师的互动和了解,既然自己负担了教育,那么就会更加关心小孩在学校中的受教育情况,也会更期望老师能够对自己小孩严加管教,抬高了学校和老师本身的地位,对学校和老师既有尊敬同时也有监督。

但是社会办教育在相当长一段时间成为了农民很重的负担,很多小孩因为家庭困难而辍学,因而到了2005年免费义务教育推广,国家财政在基础教育中占绝对。九年基础教育不再是农民自己负担的了,导致其对教育本身的关注和参与反而减少了,农民认为只要把孩子丢给学校和老师,那他们就应该全权负责到底。

乡村学校和老师丧失与家庭之间的有机互动,国家化办学视角下的乡村教育越来越强调形式责任,学校与乡土社会之间的边界愈发明晰甚至到了强迫的地步。笔者访谈了当地村小的校长,其最引以为豪的就是每天挨个把每个孩子送到家长手里,如果没有家长来接,就让老师开车亲自送回去,但是该学校的教学质量和学生成绩则是非常一般。

这种“极端负责”背后,是乡村公立学校目标的异化。校长之所以要把学生挨个挨个送到家长手里,实质上是一种技术免责,通过在程序上把各个环节做到位来达到不出事的目的,这大大排挤了学校的既有人财物力。而事实上学生安全本来就应该是家校共同教育的,这也意味其中的风险应该由双方公共承担。

除开学校目标的异化,教师与家长之间的“职责共同体”趋势也造成了学校和乡土社会之间的不断疏离。

在群众自己办教育的阶段,学校高度嵌入到乡土社会当中,其与乡土社会之间存在着血脉联系,老师不仅仅是学校中的一个职业,更是充当着重要的与地方社会中政治精英、经济精英、宗族精英等地位相当的知识精英的角色。

比如在村庄的红白喜事、小孩取名、调解部分矛盾纠纷、甚至村庄政治等公共事务中,教师都能发挥独特的作用和功能。这种丰沛的社会性角色能增强教师的社会效能感,提供稳定且持续的社会性激励。正如那位中学副校长所言,家长请老师吃饭从过年一直到端午。

但是在国家完全接手农村基础教育,教师的招聘与管理越来越现代化和专门化以后,教师的行为规范和自我实现的路径从乡土社会向职业系统内部转移,也就是说越来越偏重于职业性激烈。这就解释了为什么在当前乡村学校中老师的基础性激励非常充足的条件下,教师仍然会高度的不稳定,主要就是职业化的老师越来越只面对自己的学生,教学工作只是一项职业要求,那么其自我实现的路径只可能是晋升和调动。

“FY中学就是一个跳板,一般三四年就走,一年就走三四个,很难带满一届,跟上面搞好关系就行了,学校没有权力留人的,留不了人也赶不了人,没有管理权和建议权。现在教师的变动任免都在教育局,什么权都归教育局。现在私立学校最厉害,什么都管不了他,私立学校有财权和人事权,只要是生源好,质量就没问题。”

“我是跟爱人一起过来的,他说暂时还没有调动的意愿,如果氛围好同事好的话就呆得久一点。现在老师的积极性很难调动,不好管也管不了,他只管他自己的教学,不拿你工资,也不吃你的饭,除了校长说的动,他可以推荐评优”。

教师的职业性激励已经占据了其激励谱系中的绝对位置,这决定了教师的行为模式,并最终塑造乡村教育的现状。

资料图:视觉中国

四、简论家庭资源在教育投入中的内卷化

正如上面所说,家校关系的重点不在于好还是坏,而在于家校共同体的资源转化效率问题。或者说,家校关系的好坏,是由家庭资源与学校提供的教育公共品的相互转化率所决定的。家庭的教育资源投入越是能转化为高质量的学校教育公共品,那么家校关系自然就会紧密和谐,就算是出现了些许的摩擦和冲突,也能够在这个高转化率的家校共同体的大前提之下得到化解。

那么家校资源转化率主要是指,家庭资源中侧重教育部分的投入能够转化为子女在学校中获得教育公共品的效率。从历史变迁的纬度来看,农村地区家校资源转化率是越来越低,原因在于当专业化的学校与乡土社会之间越发脱嵌的时候,农民家庭在孩子教育中的经济支出、家长监管和学业指导等方面的投入-产出比很低。

在80年代的时候,能不能交得起学费是农村子弟能否接受教育的基本条件,那么农村家庭在教育中的经济投入就至关重要。但是在2000年全面推开免费义务教育以后,家长只需要负担小孩的日常生活开支,这些开支的多少都很难影响子女在校受教育情况。

在打工经济还没有兴起的时候,家长长期与子女生活在一起,他们能够与学校老师发生广泛且开阔的社会互动,能够通过各种低成本且快速的信息渠道了解自己孩子在学校中的学习和表现,那么家长的监管就是有效的,这种有效性是建立在信息对称和互动频繁的基础之上的。

但是当打工经济兴起以后,大量的家长都进入全国劳动力市场务工,留在家中照料孩子的是老人,这种隔代抚养只能是日常照料,而几乎不能提供很好的督促和管理。再加上教师职业化以后其社会性角色不断虚化,日常性的熟人交往不复存在,关于学生学习情况的信息很难低成本对称。

就算是家长自己留在家里陪读,也很难对学生的学习和娱乐进行指导和监督,因为一方面大部分农村家庭的家长自身的受教育水平就不高,很难对学生进行学业指导,另一方面由于专业化的学校与社会之间的清晰划界,家长也很少主动去了解学生的实时状况,就算了解了也只是很浅显的,家长陪读的效率其实是非常低的。换句话说,家长本身作为教育资源的投入也很难高效地转化为高质量的教育产出。

吴海燕  女 陪读家长

吴海燕85年生,PL村人,今年33岁,有一儿一女,女儿在富有中学读初三,成绩很好能在全班排前三(初三只有一个班大约60多人),小儿子读初一比较调皮,在班上排二十多名(一个半总人数约三十人),每门课的成绩只能考六七十分。吴2013年为了小孩读书,花了17万在富有村买了二手房(之前跟丈夫住娘家),借了8万,因为PL小学只有四年级。

对于小儿子,吴海燕说“对他要求随意了,顶他几句都没用的,不会读书逼他也没用,也不能所有人都是大学生,只要不傻就行了。”吴说儿子没有手机蛮听话,自己也从来没被叫过家长。对于小儿子的作业,吴说不会去检查,儿子会说在学校里都做好了,她自己也不清楚,老师跟吴说你小儿子不行但是你女儿可以。

吴说:“我不怎么管小孩的,都很随意,我小孩很听话”。说到女儿,吴海燕说:“女儿在班上排名第一名第二名,靠的是她的天赋,也靠老师提拔……我只能给生活上的保障,我还给女儿说如果你累的话,不要那么拼命,读书压力太大了也不好。”

吴海燕说其不知道为什么女儿读书好,儿子读书差。与两个孩子的班主任和老师都不怎么沟通,主要是在微信上面聊。

从吴海燕的访谈中可以看出,吴将自己女儿成绩好和儿子成绩不好归结为天赋,即会读书和不会读书都是天生的,这背后事实上反映了吴对自己子女学习成绩的好坏缺乏控制,最后只能靠这种非人为因素来理解。她自己的受教育水平才四年级,同样无法对孩子的学业进行指导。

资料图来源:视觉中国

五、余论

乡村教育中学校的专门化与教师的职业化从目前来看都是不可逆的,公办教师与乡土社会的脱嵌是社会转型的必然结果,而非个体行为的主动使然。

老师从原来一种重要的社会角色变成了专门化的职业,这倒逼家校关系从原来的“利益共同体”向“职责共同体”转变。然而在这个过程中,家校共同体之间的资源转化率在农村越来越低下,最终造成学校与乡土社会之间的决裂,教师很难再获得充分的社会性激励,并不断地内嵌进职业性的学校和教育行政系统当中,乡村教师群体的稳定性丧失,乡村教育的衰败不可避免。

相比较而言,城市中基础教育阶段的家校共同体同样在发生转型,但是其仍然保持了“利益共同体”的特征,专业化的学校与城市社会之间是相互嵌构的。这种嵌构之所以可能,就在于家校共同体的资源转化效率很高,家庭资源的经济投入、家长监督和学业指导都能转化为高质量的教育品。尤其是城市家庭的内部客观上没有产生代际之间的空间分隔,这些投入都是很自然的。

但是也应该看到,家校之间“职责共同体”的形成导致学校过度地将教育权力和责任转移到家庭,这对于我国大量仍处在发展阶段的家庭而言是一个不小的负担。教育现代化是以家庭现代化为保障的,我们的基础教育不能以牺牲农民家庭的现代化和城市化为代价,这二者不应该是对立的。

本文系观察者网独家稿件,未经授权,不得转载。

易卓

易卓

武汉大学中国乡村治理研究中心博士生,研究人员

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来源:观察者网 | 责任编辑:李泠
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