【文/陆一】

自从20世纪我国教育事业确立了“科教兴国”、“实现人的全面发展”和“提高教育质量”的宏伟蓝图，素质教育便在其中占据重要地位。然而，素质教育的确切含义是什么？政府、学术界和教育实践者对此问题仍有分歧。素质教育改革已正式推行了二十多年，一些本应有利于素质教育的改革措施为什么在实践中运转不灵？为什么一些措施实施后事倍功半、无济于事，甚至事与愿违？

对于素质教育落实困难，一部分观点将其归咎于严格选拔的考试制度对教育产生的负面影响，另一部分归因于教育的内容不恰当、负担过重和教学方法落后。然而，相应的高考改革、课程内容与教学方式改革并没有实现预期的效果。在接连不断的改革过程中，常常发生为了解决一个问题而采取的措施却引发了更多问题的状况，以至于有观点认为由素质教育引出的一系列政策陷入了“麻烦治理”的窘境。教育理念、教育政策和社会反应之间错综复杂的互动关系也在这些改革过程中显露无遗。

探讨素质教育问题不能仅限于教育原理、教育政策、教育教学及评价的范围，需要把素质教育议题置于中国社会整体结构和当下发展阶段之中来通盘考量。

本文试图基于教育社会学和比较教育学的系统化思维方式来剖析素质教育问题。首先厘清素质教育的初始政策目的及其狭义化流变，然后从理论上辨析素质教育和考试制度的关系，说明为什么两者在实践中被认为势成对立。引入才智与狭义素质构成二维理论框架，解释可考测的才智与不可考测的素质之间的混淆。

对于业已为他国初步实践的一种通过弱化才智来提升素质的改革路径，本文援引针对日本“新学力观”教改的实证研究数据，反思同类改革对教育体系和社会变迁的综合影响。最后，本文提出“强才智-强素质”改革目标，为素质教育改革找到符合中国国情和社会发展阶段的出路，对当前教育改革提出政策建议。

资料图来自中新网

一、素质教育的政策目标与通用涵义

1.教育改革总目标

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（下文简称《深改决定》）的发布标志着国家层面正式推行素质教育。该文本显示，提出素质教育这个改革命题立足于“我国社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的大局”，“为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础”，既为了使国民能够接受更高质量的教育，实现个人的全面发展，同时也为国家和社会培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人。

由此，素质教育被定位于“全面贯彻党的教育方针”，推进素质教育对于国家和每一位国民都具有重要意义。作为教育改革的总目标，政策措辞体现出全局性和协调平衡性的特征。全局性在于关注全体学生的全面发展，协调平衡性在于对眼下目标与长期目标、教育公益性与私事性、国家社会需求与个人个性化选择的兼顾。

二十多年来国家政策中素质教育的总体目标几乎没有发生变化。2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（下文简称《中长期纲要》）同样采用了相关的表述，包括“中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育”“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求”“坚持全面发展”“坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一” 等。

2017年1月10日国务院发布《国家教育事业发展“十三五”规划》（下文简称《“十三五”规划》）其“主题主线”一节中提出：“必须紧紧围绕全面提高教育质量这个主题，把立德树人作为根本任务，全面实施素质教育”。

2.素质教育的政策着力点

上述总括性的目标表述主要强调的是“好的教育体系”对现代国家、社会和个人所能贡献的价值，还需要进一步阐明什么样的教育改革举措能够实现这个宏大目标，为什么在21世纪初我们以“素质教育”之名来统领这场教育领域的深刻变革？经历了20世纪90年代的持续讨论，推进素质教育改革思路已经形成了三个着力点。

着力点之一，在全面发展的育人结构中，一边对“德”“体”“美”“劳”的重要性都予以加强，并提出进一步教改要求，另一边对于“智”的态度则与之相反，通过三个层次的举措改造智育。其一，转变过去的智育观念，以“能力培养”（如“独立思考和创新的意识”）代替“知识学习”作为智育目标。到了2010年发布的《中长期纲要》，“能力为重”直接取代了五育中“智育”的表述，并强调实践能力、创新能力以及生存生活、做人做事、主动适应社会等新能力。其二，改变旧的教学模式，积极实行启发式和讨论式教学，用新的教学方式来培养新能力。随后，以“新课程”为代表的一系列课程教学改革将这一思路落实为具体工作。其三，教育减负被认为是实现素质教育的关键手段，并成为了长期主导教育改革的命题，相关情况无需赘述。

以上三点可以归纳为，“智育”的教育目标、观念和方法要完成新旧替换，将能力与知识对立，潜台词是过度的知识学习妨碍了能力发展。于是，由实转虚，强度减弱，成为素质教育目标之下才智教育的改革基调。

素质教育政策第二个着力点在于改革考试评价。当世人相信，现行高考制度是实施素质教育的阻碍，要改变“一次考试定终身”的状况，将改革高考制度作为推进中小学全面实施素质教育的重要措施。在 “应试教育”弊病愈演愈烈的背景下，“素质教育”被树立为向“应试教育”开战的旗帜。据此推论，能够为素质教育铺平道路的高考改革关键在于要使学生能够从考分对录取的严格决定性中解放出来，具体措施被设想为用多元评价（综合素质、多元能力等）取代一元评价（分数），以双向自由选择的市场化招录机制代替考分直接决定录取的选拔机制。

这套设想非常接近美国式的招考分离大学录取制度。美国没有代表国家教育标准严格选拔的统一考试制度，因而确实没有应试教育之风，但同时也没有素质教育的提法，没有对等的观念。这种教育改革思路并非指向完善既有的教育体系，而是不惜大动干戈地改换体系，使现有体系的问题消失。至于新的体系将对国家、社会和家庭带来怎样的新问题、新矛盾尚未得到系统研判。可以说，“体系转换论”与中国社会结构与传统的不协调性为后续改革无法彻底进行和进退维谷的困境埋下了伏笔。

第三个政策着力点在于强化教育事业的评价机制。素质教育需要相应的评价机制来保障落实，包括对学校、教师和学生的评价，相关制度和法规的建设，以及“教育督导”的普遍设置。《“十三五”规划》中“评价”一词出现六十多次，可见其受重视程度。基础教育阶段学生核心素养概念的生成与发展，在很大程度上致力于此类教育测量评价的操作化。

3.狭义素质教育观念的形成

在21世纪初，国家提出素质教育的总括目标是要在21世纪构建一个更高质量的教育体系，全面提高国民素质，为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础。同时，从“智育”的转向与学科知识的弱化，到“考试制度改革”、从“分数中解放”，再到强化素质教育督评，这三条工作取向构建起了一套比较完备的、可操作化的素质教育施策思路，并且在近二十年来影响持续扩大，成为了素质教育改革真正的着力点。比起高屋建瓴的定义、众说纷纭的学术讨论，素质教育的政策取向有力形塑了人们对素质教育含义的认知。如今再问素质教育是什么？人们凭直感会说：是教育减负、是“新课程”、是“综合素质评价”、是“素质教育督导”、是“禁止公布分数排名”等。

尽管应试教育缺乏严谨的定义，批判应试教育的弊病作为教育改革主张确实能够得到许多支持。长期以来，一味追求考试分数、不得法的教与学、有失偏颇的评价导向等不良现象一直占据着教育现场，教与学的诸多方面受到考试竞争的强烈影响，发生种种异化，功利应试的教学对教育事业的危害不可忽视。应该说，如何减轻应试对教育的危害从而提高教育质量，问对了当前的主要问题，找到了撬动改革的支点。

在上述背景下，狭义素质教育观念被树立起来，它主张仅仅针对考试科目的教育不是育人的全部，学生考试成绩优秀只能代表教育的部分成功而非完善，教育工作不能忽视考试不涉及的重要方面。早期有影响力的观点认为，人才的素质分为思想道德素质、文化素质、业务素质和身体心理素质，而素质教育着重的是思想道德和文化素质，文化素质则又侧重人文素质、“做人”的能力。在更多主流表述中，素质教育特指要加强对德育、体育、美育、劳育和一些综合实践能力、知识的灵活应用能力，以及具有时代特征的“新素养”（如创新精神、心理素质、社会责任感）的培养。在新近的官方话语中，素质教育尤其强调“立德树人”，对应“德才兼备”的人才观念中的德性养成目标。

总之，在人的全面发展目标之下，如果说考试制度已经有力地支撑起才智的培育，提倡狭义的素质教育则试图支撑起其余“非应试”的部分，从而提高教育水平。通过这种狭义化，即从“全面发展”到“非应试”，素质教育原本比较模糊的内涵取得了实质化的再建构。为了行文简练，下文均以“素质教育”代表其狭义概念含义。

综上所述，有一类教育对青少年具有重要涵养价值，然而升学考试却不考评那些方面，由于许多人将学习完全对标考试，全面发展的目标便落空了。“素质教育”概念的批判性价值就此彰显。那么，如何系统性地改善这种情况？是否通过考评“素质”就能实现素质教育的强化？下节专门辨析两类教育目标与考试制度的关系。

二、考试制度架构下的才智教育与素质教育

1.才智教育得到考试助益

才智是人之为人最重要的素质。如今我们身处高度现代化、产业化，科技竞争激烈的社会，才智的重要性倍加凸显。著名哲学家艾尔弗雷德•诺思•怀特海在1916年对人类将日益仰仗才智教育的处境曾做出预言：“在现代生活的条件下，这个法则是绝对的：不重视智力培养的民族注定要被淘汰。并非你所有的英雄行为、社交魅力、聪明智慧以及在陆地和海洋取得的胜利，能够使命运之手有所退缩。今天我们保全自己，明天科学又将向前迈进一步，那时，命运之神将对未受良好教育的人宣告她的判决，没有人能为他们诉求宽恕。”

20世纪60年代知识经济和相关产业在美国方兴未艾，有学者指出“过去30年内，我们国家几乎一半的增长应归功于我国人民所接受的更多的教育以及更好的技术，而后者也主要是教育制度的结果。”曾长期担任加州大学校长，对美国高等教育产生重大影响的克拉克·克尔更是直言，作为“才智之都”的“大学已经成为国家目标的至高手段”。

人的才智主要体现在高阶的认知能力，落实在对学科化知识的透彻掌握、融会贯通。才智教育是一个从基础到高阶，通过模仿、掌握与锤炼，在专业上精进，乃至豁然贯通的过程。诸如语文、数学、外语、物理、化学、生物、思想品德、历史、地理等各项科目的学习带来的知识、能力和观念态度构成了义务教育塑造每一位国民心智的主要方面，这在所有现代国家具有共通性。

考试动员人们去学习这些学科领域，帮助教师与学生衡量学习进度与水平。一些新题型、高挑战的命题还能够更精准地考察学生对知识的灵活应用以及在特定情境下融会多学科知识的才智能力。考试对才智教育的助益不仅是个人化的，也是社会性的。参与大规模考试的过程也是一种有益的社会规训，使人习得在规则范围内公平竞争的秩序意识，承认在才智水平、学业能力上的客观差距，从而为科学知识普遍地树立威信，避免反智文化。

良好、普及、制度化的才智教育对国家复兴事业、经济与科技发展、个人生活幸福和社会和谐安定具有不可替代的重要价值。受惠于普遍的义务教育制度，所有人得以参与现代产业社会和各种经济活动，考试强力而高效的“指挥棒”作用使人们能够总体上把握现代社会分门别类的才智要求，并促进向学之风，建立社会的才智秩序。能够制度化、传承有序地增长才智，培养国家社会所需的人力资源。这正是一国具有高质量教育体系的表现。

多地推行美育进中考试点，图自上海教育新闻网

2.难以考评的素质教育

就人的全面发展而言，还有一系列更内在、更具人文性的素质无法像才智那样被科学地测量和评比，如品德、审美、价值态度、动机、兴趣等。素质教育对应的就是这个部分。曾担任中山大学校长的黄达人说，素质教育是一个潜移默化、循序渐进的过程，人的素质体现在细微处，不一定有定量的标准，只能是模糊地去把握，“我们常说要培养学生的创新精神，培养学生国家和民族的意识，培养他们的诚信之心、爱心、公德心、团队精神，并通过各种各样的活动来对他们进行教育，但其效果却不是立竿见影的，而是无形的，长期的，潜移默化的。”

假设不断优化考试技术，细化考核指标，乃至创造新技术实时监控，终究能否彻底地测评人的全部素质以及素质教育的实效？如果说考试导向的才智代表了人力资本价值、人的功用，素质教育则强调人的主体性，推崇人本主义。人本主义的育人不同于制器，对于器具的各种物质属性总能找到科学的测量方法，然而内在的不可测量、不可实证、不可确定是人性的本质。教师如园丁，而不是工程技师。后者总是事先画好精确的图纸，在无尘厂房里精密控制每一道环节，尽力追求出品和设计图纸的最小偏差。教师不可能这样做，人的成长中必然有一部分不可见、不可知，也不可能完全隔绝外面的风雨。育人工作无法排除意外，园丁总是做好该做的事，然后交给自然的力量。这是一种埋头耕耘，不斤斤计较收获得失的豁达。

在教育中，这份自然的驱使力就是学生有其自我完善的生命力和天然的上进心。育人的信念在于尊重这份自然，教师做好了该做的事，哪怕无法时时监控、测量和证实，相信教育本身有其力量，只要耕耘，必有不期而至的收获。我们要承认这种不可监测和不期而至，因为教育在服务于各项事业的人才需求之余，终究还要为了人本身。这种“不受后果支配，不期望补充，不受目的的影响”不以结果效用论成败的教育信念，就是素质教育的基本特征。

辨析考试与两种教育的关系，还要重视考试之于中国社会的作用。除了对学业和教学的测量评价功能，考试还发挥着建立社会才智秩序的功能。秩序意味着等差和成层Social Stratification，与个人利害高度相关。中国具有两千多年的“贤贤”文化信念和制度实践，还没有比考试更加公平和进步的大规模选才机制。在这个意义上，考试可谓中国社会的结构性“承重墙”。

才智教育主导下的学习以客观标准为准绳，它对错分明，能够比较水平高低。素质教育主导下的学习以个体为中心，具有相对和多元的价值，它无关对错，各有千秋，能给出不唯一的主观评断。学生在才智教育中可以通过考试竞争取得优胜，素质教育却不存在公平合理的竞争途径。总之，狭义素质难以测评，不应被测评误导，根据素质测评的竞争与分层无法避免主观偏私与政治风险，在上述多重意义上，我们提出素质教育是难以考评的。

所谓的“素质教育与应试教育的矛盾”，更准确地说是不可考评素质与可被考评才智两者在教育过程中被错置的问题。表象上，考试成为了素质教育观念下造成教育失衡的归咎对象，素质教育改革者认为，只有弱化这种考试竞争的选拔机制，才有可能为素质教育的推行提供制度性保障。须认识到，教育中两者的异质性根植于人类的天性。真正的挑战在于人的全面发展是一种追求兼容二者的现代教育目标。

三、才智教育与素质教育的实践模型

1.二维框架与两种教改路径

根据上文可否被考评、可否根据考评结果社会成层的分界依据，将人的才能分为两个维度，即才智与素质。图1概括出两者既非同向也非逆向的交叉关系。才智维度不仅可被科学考评，并且对个人、社会和国家直接有用，因而被普遍应用于人才的选拔与竞争，对应“五育”中的智育。“素质”维度代表人的内在涵养和潜力，难以被科学考评（用虚线表示），更不能据此公平竞争。具体而言，此维度对应“五育”中的德育、美育、体育、劳动教育以及相关政策中同时提及的“创新能力”“实践能力”“生存能力”等。

“才智”与“素质”既不相同，也不相反。两类才性各自都有强与弱的分别，于是组合构成了图上的四个区域，相应简称“弱才智-弱素质”“强才智-弱素质”“弱才智-强素质”“强才智-强素质”。

我国教改的出发点即针对应试教育的现实弊端，对应图中“强才智-弱素质”区域。为了提升素质，图中A代表了在保持和巩固才智水平的同时设法加强素质的教改路线，指向“强才智-强素质”目标。

不过，一些中外改革采取了B路线，如降低知识学习深度、难度和系统性，减少学科教学增加自由探究时间，减低考试难度，削弱考试分数选拔效力等举措。公众会倾向于“弱才智-强素质”的路线是可以理解的。其一，与“强才智-弱素质”状态截然相反的是“弱才智-强素质”，出于对现状的不满和强烈的改革愿望，未加深思地选择了图中居于对角线位置的“弱才智-强素质”方向，表现出“反才智”、“反应试”、推倒现有才智秩序的主张。

其二，B路线也表示通过降低才智教育要求使教学转变重心，从而单一地提升素质教育的改革思路。这种选择里隐含着一种对教育努力的总量难以改变的静态预判，仅仅把教育视作为资源的分配而非生长增殖，或认为兼容并包的雄心过于高迈，不切实际，只有此消彼长才是改革的唯一途径，属于一种远离主流才智秩序、躲避应试的观念。也就是说，当素质教育改革停留在与应试行为相同的操作性思考层次，就很容易在“反应试”与“避应试”的B路线上取得共识。有研究归纳，B路线的改革举措往往能得到温情珍爱独生子女的家长、提倡美国进步主义与个人主义教育思想的学者和青睐自由主义思想的知识人等群体的支持。

图1：“才智-素质”二维模型与两种教改路径

2.实践遇阻的“新课程”

1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》发布，在素质教育的名义下针对课程体系、教学方式与评价制度的改革拉开序幕。这场被命名为“新课程”的改革带来了完全不同以往的理念，以学生主体替代教师主导，以经验、综合的体验来消解学科专业系统化的知识学习，再以自主兴趣探究替代课堂周详讲授（即“满堂灌”）。当时美国、日本也流行此类教育教学观念，新课程论与教学论的著作被大量译介，自主学习、合作学习、探究式学习等成为了基础教育界的流行词汇。通过反对与变革旧教学，素质教育在理论上成为了代表先进方向的 “新教育”。

然而，课程改革推出后旋即遭到教育学者“轻视科学知识、轻视书本知识、轻视知识系统性”的严肃质疑。有中科院院士在两会提案中强烈反对数学新课标，指出“改革的方向有重大偏差，全面否定过去的教学体系，总的水准大为降低，每个学段知识的讲授跳跃杂乱，在实践中已引起教学上的混乱”，称此举背弃了数学教育肩负“理性文明和科学精神的启蒙使命”与“科教兴国”的国策背道而驰。另一方面，“新课改”还遭遇到难以落实的尴尬，被形容为“穿新鞋走老路”、“素质教育喊得热热闹闹，应试教育搞得扎扎实实”。这一定程度上反映出相关理念难以操作或者缺乏现实条件、有悖于常识感的理念使基层教师在工作中感到迟疑。

根据上文提出的理论模型，素质教育“新课程”改革的出发点和目标趋向可以说都符合B路线的设定，然而“新课程”改革又很难说得到了全面彻底的落实，这个案例尚不足以作为实证证据来揭示B路线的可行性。为了减少政策目标和实践行动之间不一致的干扰，更清晰、直接地开展论证，下文援引日本“新学力观”教改及相关实证数据来讨论B路线的得失规律。

四、弱才智-强素质教改案例

1.日本提出“新学力观”及修订《学习指导要领》

20世纪80年代，日本的经济增长达到巅峰，当时中曾根康弘内阁信奉新自由主义，不仅政治经济政策紧随里根撒切尔主义的步调，彻底的教育路线改革也同时展开。中曾根内阁设立“临时教育审议会”，于1984年至1987年发布四次答辩报告，全面批判日本战后长期以来的“受验(应试)教育”“填鸭式教育”“全国一律主义”，提倡“宽松教育”“人格的丰富性”“发挥个性与创造力”。这些报告为后续一系列改革作出了全面翻新教育的理论准备，从而勾画出与旧有学力观念对立的“新学力观”。

教育路线转换的理论准备和观念宣传从20世纪80年代已经开始，落实到明确的政策决议则是1991年至2008年期间，相对于旧观念偏重知识和学科基础、讲究统一标准、提倡严谨的学风和严格精确的知识掌握，新观念偏重学生的个性，推崇兴趣、宽容、多元、自由选择。2001年，小泉纯一郎内阁开始执政，巩固并推进了新自由主义教育改革。“新学力观”的具体措施主要体现在官方每十年左右修订一次的中小学《学习指导要领》之中。

中井浩一：论“学力下滑”之争与“宽松”教育，来自nippon.com

1977年和1989年发布的《学习指导要领》都有减少教材内容和课时数的情况，而1998年年末发布（2002年实施）的《学习指导要领》更具有标志性意义，它标榜“教材内容削减三成”，“圆周率=3”，“二次方程式”和“元素周期表”都从中学教材中消失。除了教学内容删减，新版标准改变过去统一规定的科目教学要求，推行每学期70小时的“综合学习时间”，赋予教师和学校在开设课程方面巨大的自由裁量权，以及学生学习更大的自由选择权，希望营造“宽松”的学习氛围以培养学生自我学习、思考、问题解决能力。

虽然大幅削减学业标准的做法令人一时难以认同，但此举毕竟原原本本地落实了教改宗旨，在原理上是自洽的。以“π=3”、“二次方程式的消失”为例，为了培养综合运用能力、实际问题解决能力，过于精确的知识负载可能成为施展创造性的绊脚石，当学习难度（如初中的两位小数运算、小学的4位数减法）有可能损伤学习兴趣和意愿时，知识的认知要求可以妥协、避让。

占据大量学时的“综合学习课程”具有跨学科特征，其内容是不确定、不统一的。由于总学时没有增加，各学科的教学时间被削减了，原本依托学科知识体系而建构的基础教育教学目标的结构发生了质变。新观念以学生为中心，充分尊重个体差异，注重综合运用知识的便捷性。新学力观相信许多学科知识对多数人而言并没有一致的学习必要性，特定知识只有当学生自主地选择要去学它，它才应当出现在这名学生的视野中，才有被学习的价值。

旧观念下，某些知识由于占据构成特定学科知识体系的关键节点而不可或缺，新观念下学科体系和知识之间的系统性都变得不那么重要。综合的、探究的学习使学生卸下了由浅入深系统化学习某一科目的负担。这就意味着知识本身的递进关系消失，高深的知识体系在具体应用场景下变得扁平化，即用即取。

从观念到举措，日本“新学力观”系列教改贯彻一致地体现了为追求狭义素质（学习兴趣、自主探究、综合的问题解决能力、创造力等）得到充分发展，宁可牺牲一部分知识基础与才智训练要求的教改思路，符合前文理论框架中的B路线取向。

2.教改前后的学业水平调查与学生生活调查

日本从1991年开始采取B路线的教育改革带来了哪些变化？下面引用三批实证研究数据来分析。这些调查均跨越改革前后数年，调查问卷和测试题保持一致，具有较高的前后可比性。这些调查结果不仅公开发表得到学界认可，且对后续国家政策的修正产生了直接影响。

第一批数据来自大阪大学池田宽团队和东京大学苅谷剛彦团队分别于1989年和2001年对关系都市圈的两次大规模中小学生学力与生活综合状态调查。调查跨度12年，对象均为小学5年级和中学2年级。第二批数据来自青山学院大学樋田大二郎研究团队的“高中生学生文化与升学前途调查”。调查分别于1979年和1997年实施了2次针对相同学校高中2年级在校生调查，包括日本2县11所公立高中，采取随机抽样，两次调查的高中所属学区与生源均无显著变化。第三批数据来自东京都生活文化局每隔三年实施一次的“大都市儿童·学生生活与价值观调查”。下文引用了其中1992年、1995年和1998年三次调查数据。

从学生平均成绩来看，2001年与1989年相比，小学、中学的语文和数学（算数）成绩（百分制，下同）均有下降，其中小学五年级的算数平均分下降12.3分，降幅最大，语文平均分下降8.0分，中学二年级数学和语文评分下降5.7分和4.4分。从成绩分布来看，高分段大幅减少，小学5年级算数90分以上的学生，从1989年的超过40%，下降到2001年的不到15%。

同一项调查也涉及学生的居家活动时间。2001年与1989年相比，小学5年级和中学2年级学生在家学习、做功课、读书时间均减少了，而在家看电视、玩电子游戏的时间均增加了，增幅比学习时间的降幅更大。在1992年、1995年、1998年三次抽样问卷中，东京都公立高中二年级学生平均每天在家学习的时间依次为66.1分钟、55.5分钟减少到42.5分钟；看电视打游戏时间则从120分钟、129.1分钟，增加到139.1分钟。

当统一规定的学业要求下降后，学生获得了更多自由时间。然而现实中，不论小学、中学、还是高中学生都没有表现出积极利用自由时间开展个性化学习的趋势，而是把更多时间投入了看电视、打游戏等娱乐休闲之中，成绩降低可想而知。

为了进一步揭示“新学力观”教育改革如何发生影响，2001年的中学生调查试图比较新旧两类教学方式，在学生问卷中通过7种具体教学行为频率来反映。因为现实中7种教学方式的运用并不互斥，所以根据学生对学校教师教学行为频率的反馈，可以得到四种教学类型：新旧教学均注重型、仅注重新学力观教学型、仅注重传统教学型、教学方式模糊不明。于是，初二学生的数学成绩与其在学校所接受的教学类型之间的关系得以揭示（见表1）。仅注重传统教学型和仅注重新学力观教学型的平均成绩差异不大。

此类量化研究应当注意的是，为了论证学校教改的影响，仅仅看学习成绩的变化是不够的，因为学校不是唯一能够提供学习指导的地方。假如研究发现学生成绩下降，大致能够推论学校没有尽到足够的责任，然而当学生成绩上升，却不能想当然地归因于学校的功劳，还要从中排除家庭教育、校外补习（影子教育）的影响。东亚社会的家长普遍重视孩子学业，学校教育教学发生重大变化后，要是家长感到学校教育不充分、不放心，很可能会自发采取行动来弥补。如此一来，即使改革后学生成绩提高了，也不能直接归功于学校的教改。在评估教改影响时，要把学校和家庭的教育投入都纳入考量。

表1：采用不同教学方式学校的学生数学成绩

该调查也关注到了这个因素，表1可见，新旧教学均注重型学校学生的平均成绩最高，并且补习和不补习的学生成绩差值也比较小。在仅注重新学力观教学型的数学课堂，补习和不补习的学生成绩差值最大，达到百分制下的25.3分，而在仅注重传统教学型的数学课堂，补习和不补习的学生成绩差值最小。另外，以中学数学成绩为因变量，在控制了性别、家庭文化阶层、父亲学历、每周补习天数、每周校外学习天数、学习意愿等变量后，多元线性回归分析发现，自变量小学里采用“新学力观教学”的课程数与中学数学成绩显著负相关（标准化回归系数为-0.101，P<0.0001）。

如果说“新学力观”改革本意便是容忍成绩下降而解放学习兴趣，那么学习兴趣又实现了怎样的变化？表2显示1979年和1997年两次调查东京都高中2年级学生的学习意愿和学习兴趣，注意到家庭背景的差异，统计时依据家庭文化资本的高低将受调查学生分成了上、中、下三个层次。跨越教改的两次调查结果比较发现，高二学生学习态度马马虎虎、不追求更好成绩的学生在每个阶层都变多了，而表示“课上所学激发了我的兴趣，使我想要了解更多”的学生却变少了。在阶层之间的比较又显示出，家庭背景越弱势的学生，在学习意愿、学业上进心和拓展学习兴趣方面的劣化程度越高。如果说，教改带来了些许远离学习的影响，那么优势家庭背景的学生较少受到这种不良影响。

表2：两次调查东京高中生学习意愿比较（%）

2000年后，日本教育体系中阶层之间的不平等（包括学习机会、能力和意愿）正在不断扩大，这一现象得到了日本和国际学界许多研究的一再证实。对于弱势阶层家庭子弟而言，他们只能依靠公办学校教育，在改革之初，由于负担不起校外教育的费用，他们的学术能力得不到充分培养和发展，形成了一定的差距。久而久之，由于希望渺茫，弱势学生连学习的意愿也减弱了，他们不再相信努力学习能够为自己争取到更加光明的未来，缺乏学习动力进一步危害其学业表现，使差距加倍扩大。日本学界用“学习动力的鸿沟”（incentive divide）概念特指这种教育不平等加倍恶化现象。

新学力观改革付出了学业水平降低的代价，却没有得到其他素质、兴趣、创造力等的提升，还促使阶层之间教育更加不平等。在学术研究的有力举证警示和媒体、社会组织的强烈呼吁之下，2008年3月文部科学省再次修订的《学习指导要领》，增加基础科目的教学学时，提增各科目内容掌握要求，增加文化传统和道德教育，要求国语科重视古文教学，而“综合学习时间”大幅减少40%左右。对此有人担心教改的转向是否属于倒退，文部科学省给出了正面解释：“此次修订是属于‘宽松教育’还是属于‘填鸭式教育’这并不重要，重要的是在孩子们实实在在地学到基础知识与技能的同时，培养他们的实际应用能力。这两者缺一不可，必须同时推进。”

五、强才智-强素质：支撑科教兴国与全面发展

根据前文的理论框架，究竟如何才能推进素质教育，优化“强才智-弱素质”的教育状况，真正提高我国的教育质量，我们从日本的案例中得到了双重启发。

第一，要提升素质教育水平，不应该采取“学科知识退让”的“弱才智”路径。排除传统模式而仅注重新学力观的教学被证明存在很大问题，不但使学业水平整体下降、高水平学生减少（数学尤甚），而且校外补习依赖度变高，家庭负担加重。这种模式下，低收入、低文化资本家庭学生不只缺乏校外补习机会，连学习意愿、学习兴趣也降低了。结果不公平且低效。对照“新学力观”改革初衷，“改变过去知识偏重型的教育，弱化统一标准和学科体系，只教授基本内容”实现了，可是改革期待的学生自发学习的兴趣和意愿并没有随之增长，反而全面降低。所谓“生存力”教育，即自己发现问题、自己学习、自己思考的能力也没有显著提升。在教改的影响下，由于学习能力和意愿均降低，很难想象20世纪80—90年代出生的日本学生的创造力与实践力能够比诺贝尔奖辈出的20世纪50、60年代出生的前辈有更好的表现。

虽然日本“新学力观”教改理念得到了实践贯彻，却无法实现理论假设的“弱才智-强素质”。知识掌握得少一些、粗一些就不会妨碍学习兴趣的预期并不成立。真正求知欲强、自学能力也强的人往往是博学之士，更不会畏惧知识。当时日本的改革者还有一种重要主张，认为日本的教育太整齐划一，总体低效，要像美国那样，没必要对多数人提出严格的学习要求，只要让喜欢学习的人自由拓展。言下之意是要打破日本20世纪六七十年代的教育均等局面，刻意扩大方差，让优秀者更优秀，哪怕增加不平等、平均值有所降低也在所不惜。这种观点忽视了“弱才智”不只是削弱了对某一种重要才能水平的平均要求，而是破坏了整体上基于知识学习而形成的秩序。学校教育无法脱开学业水平来构建秩序。学术性秩序崩解之后，仅凭其他素质再难建立秩序。这是“弱才智”路径导致学校教育失败的主因。

尽管“强才智-弱素质”有可能导致应试教育的发生，但“弱才智-强素质”却根本实现不了，得到的只是“弱才智”，并没有“强素质”，成了一种柔弱、退缩、放任、失序的教与学。这提醒我们，考试可测的学科才智水平和难以测量的素质水平并不仅仅相互独立，有了前者，未必有后者；没有前者，则很难有后者。对现代教育而言，才智在人的全部才能和各种素质中具有优先性和基础性，对学校教育秩序具有奠基性。

截图来自日剧《宽松世代又如何》

第二，日本同时注重新旧教学方法的学校表现不俗，我们应该对“强才智-强素质”的方向抱有更大的信心。实证研究揭示，纵然仅注重“新学力观”的模式不可取，不意味着要简单地退回到旧模式之下。如果学校既有严谨高效的学科教学，也有活泼开放的自由探究，如果教育者既注重严谨的知识传授，又设法鼓励学生自主学习、探究、表达、反思，不因用黑板讲授、布置作业、随堂测试等方式不够新颖又偏重知识传授而鄙弃传统，也不因课堂讨论、个性化探究既耗时费力又不容易掌控而拘泥守旧，那么学生将受益更多，整体学业表现更好。数据还显示，当学习采取新旧并重的教学，校外补习与不补习的成绩差别不大，当学校仅注重新学力观型教学，有一部分家长诉诸校外补习，并且显著提升了成绩。有理由猜测，这种校外补习采取的还是传统教学。反之，当学校教育承担起两种教学责任，课外补习对学业的提升空间不大。

虽然新、旧学力的教育观念截然相反，但实证数据没能证明哪一种更先进，反而证明了两种教学并重的效果更好。同时，相关教改的失误也不说明新观念的错误。教育改革不宜采取非此即彼的思维方式，两种有张力的教育理念在实践中不仅可以并存，甚至越积极地去兼顾两者，教育效果越好。其实在中国，有见识的家长们最希望孩子上的好学校、强学校往往也都采取这种“两手抓”的教学模式。现实中的好老师也是一样，总是设法兼顾“强才智”与“强素质”，对不同教学目标和对象因势利导，在每一个教学情境中缘机择宜。只有面向“强才智-强素质”的教改路线才是可欲求的。不轻易妥协，积极争取自我超越，心态强健的教与学才是我们所期望的结果。

六、才智与素质兼强的多元化平衡

在考试制度影响下，才智与素质兼强的教育真的有可能实现吗？平衡健康的人格发展与心智成长是人的自然本性，要达成才智与素质的平衡并不是依靠外在的强制政策要求或某种先进的教育理念，它的驱动力根植于人的本性之中。正如人身体器官之间的平衡，没有一样是多余的，也没有一样是多多益善的。如果一种教育刻意挤占了所有学习时间，就会陷入一种令人难受的病态而难以持久，重新达成平衡的内在欲求会越发强烈。这种发自内心的渴望是实现“强才智-强素质”不可小觑的原动力。不仅如此，教育实践中才智与素质的平衡是多元的、动态的，每个人的平衡点都不尽相同，在成长的过程中，平衡点也非一成不变。如何帮助学生实现才智与素质的多元平衡发展，也就是全面发展，我们回到了教育工作真正的初心和难题，下面从微观和宏观两个层次来阐明。

在每个独特个体特定阶段的学业中，根据他的身心发展特征、才性禀赋和志趣倾向，才智与素质应当如何配置，需要富有经验的教育者精细观察、沟通衡量，从而研判并制定恰当的平衡方案，实现个性化的培养。追求这种精心配置的因材施教正是许多家长的夙愿。理想情况下，学校教育虽然能够在一定程度上实现有针对性的培养，但终究不如家庭那样体贴入微。学校教育更无法取代的是对一个学生不计得失、“非他莫属”的父母之爱。个体层面才智教育与素质教育的平衡会受到公共教育部门和教育政策的影响，却终究取决于家庭教育或家长信赖的机构教育。

校外教育市场的兴起，代表着在经济增长背景下家庭教育力量的延伸。重视教育的中国父母对孩子怀有一种终极责任感，不仅对孩子的潜力抱有最大的期望，还有责任对当前与未来的人生道路与社会境遇做出最诚实、理智的判断，为孩子在这两者之间做出教育上的权衡。比起学校，家长才具有终极主导权，学校的教育判断要起作用，得先过了家长这一关。在才智与素质的二维框架下，家长有理由做出最有益于孩子的清醒判断。其平衡的水平又不可避免地取决于家长的见识、文化资本、经济资本和社会资源。

校外培训班教室内外 图片来自新华社

不同于家长的视角，国家教育制度与政策、学校教育体系的设计则要顾及整体公共利益和有限资源的分配。在社会层面，人群的禀赋才性并非随机无序地均匀散布，而是形成类组，既有组内差异，更有组间差异。微观因材施教的奏效需要以师生大体适配为前提，教师很难应对一个禀赋异于其自身组类的孩子。教育力度的强与弱，超量与不足，平衡与失衡，都要根据所属组类相对而论。只有在对人的禀赋才性进行社会尺度筛选与分类的前提下，才能确定相应的才智教育与素质教育的平衡标尺。因此，好的教育制度要致力于甄别应对组间差异，从而实现宏观尺度的因材施教。

微观尺度的因材施教取决于家长、教师的个人水平与热情，宏观尺度的因材施教取决于制度化的大规模分类选拔的有效性。两者看似迥异，其实密切相关，如果后者失效，那么将使前者（个体的教育）陷于盲目和一厢情愿，导致教育失衡。强才智与强素质的目标之下，大规模考试、竞赛所能识别的才智水平有其关键的标定作用。

通过制度性的分类后，适应于一定强度才智教育的学生，应当匹配以相应的素质教育。有的人学得快，有的人学得深，人各有短长，素质教育的实践空间来自于教与学之间更好的适配、更高的效率。反观不平衡的教育现象，因才智教育过强而抑制了素质教育是一种误解，恰当的看法是，已经有了较强的才智教育，还缺乏相应的素质教育，为此需要进一步提高才智教育效率，充实素质教育供给。

家长对孩子的教育和人生发展抱持强烈的责任感不应被苛责。家长并非不懂教育或盲目反对素质教育。在前述多项日本调查中都可以发现，当学校教育有弱化迹象，家长就会努力弥补，且不论家庭教育负担的普遍增加，家庭背景差异还将扩大全社会的教育不平等。

一名来自优秀县中的资深校长谈其教育心得时说：“我们做素质教育首先要让家长放心，每年学生的成绩稳定保持优秀，家长就能放心让我们搞素质教育。其次，我们非常重视提高课堂教学的效果和课业学习的效率，老师们为此花了大量的功夫，这样学生才有参与各种活动的时间精力。再者，依靠许多专业人士家长，他们帮忙提供了科研、艺术、体育、社会实践等各类高质量的学习机会。”其实践经验与我们的论述十分契合。家长的态度需要被尊重，学校把才智教育做强为推进素质教育开辟了实践空间。如能以稳定的强才智教育为前提，很少会有人反对素质教育。校内不足的素质教育资源通过外部力量来弥补，家长也以行动支持学校的素质教育。至于如何能够实现高效率的教学，离不开生源的有效遴选。当师生适配，班级内差异较小，教学方式与进度便更有可能同时适恰每个学生，效率自然提高。

七、小结与政策建议

新中国成立以来，通过长期艰苦曲折的教育事业建设，我国基础教育总体上在考试可测的才智方面取得了显著的进步，参与PISA等国际考试的地区全球领先，近几代国民的整体学科素养也得到了中考和高考的检验，为各行各业社会经济部门培养了大批有用人才。但同时，由于考试竞争激烈，仅以考试为目标的教与学带来诸多问题，为了改善现状我国提出了素质教育改革。

通过本文一系列论证，我们提出只有“强才智-强素质”的目标才符合中国教育提质升级、科教兴国的愿景。素质教育改革应当采取强健的路线，在不降低学科知识标准、不放松才智挑战的前提下，设法提升各方面的素质。相反，如果把才智与素质的教学关系视作必然矛盾，在实践中放弃使之并存的努力，转而制度性地通过降低才智要求、削弱考试效力来给素质教育留出空间，结果既失去了强才智，也得不到强素质。

要使强才智与强素质在学校教学中并存确非易事，这份责任不能全部落在基层教师身上，素质教育的实现离不开有力的经济基础和社会条件。我国教育改革的主要矛盾并不是没有学会发达国家看似先进的教育理念，更不是基层教师没有领会贯彻。教育高质量发展的瓶颈依旧是资源匮乏和高速发展下积累时间不足。那些长期富裕的国家所选择的教育理念未必有利于国家社会的发展，不可盲目跟从。目前，我国经济发展的红利惠及学校教育远远不够，素质教育滋长的土壤还普遍贫瘠。根据简单测算可知中国经济发达与欠发达的省级行政区的中小学办学条件存在很大的不平衡，目前的学校办学标准和师资配置都谈不上符合素质教育的理想，全国基础教育资源的校际均衡水平尚不及日本20世纪70年代。

中井浩一：论“学力下滑”之争与“宽松”教育，来自nippon.com

眼下，政府推进素质教育的首要任务既不是考试改革，也不是课程改革，而是制定符合“强才智-强素质”理想的中小学办学最低标准，并通过立法和财政手段保障来落实。只有改善中国区域之间的基础教育投入不均，提升能满足“人的全面发展”所需的教育领导力，才能从根本上缓解学校教育和办学功利化、竞争泛化的倾向。在科教兴国的总目标下，实现“强才智-强素质”的教育改革离不开一大批专业能力和综合素质均过硬的教师队伍。正如才智与素质的关系，教师养成中应首要强化学科专业水平，同时兼顾综合素养。如果不重视学科专业，到头来什么素养都不可能出色，也难以对学生和家长产生教育影响力。随着高等教育的大众化和普及化，各类大学培养的基础学科专业人才应当更多吸纳到基础教育师资队伍中去。

近年来中国大学学术水平和专业素质取得了整体提升，大学里已经发生的知识迭代、观念更新都应惠及基础教育。大学求真知，基础教育学校以知识育人，要以学科知识和学问品味为纽带，实现“大中衔接”。在知识体系充实与优化、学业标准的制定、教材教辅编写、考试命题等方面，大学教师值得负起更广义的育人责任。

致力于“强才智-强素质”的教育改革还需要适宜的学校生态环境来孵化。近年来，教育评价问题受到关注。一方面，评价内容变得越来越复杂精细，评价项目和观测点越发详密，评价的行政力度不断强化，评价结果越发利害相关，竞争性越发凸显。于是，不论是学生、教师还是学校为了“迎评”所需完成的任务越发繁琐，他们教与学的行动自由度变得越来越小。问题在于，素质教育的驱动方式与才智教育的驱动方式有本质不同，行政评价主义的考绩与竞争能够促进后者，却不利于前者。

以急功近利的心态来建设素质教育无异于抱薪救火。不科学的过度评价导致基层只去做评价涉及的事，忽略教育中难以评价的方面，结果阻碍了素质教育发展。驱动素质教育需要“休养生息”，使教师在日常工作中留有时间精力做一些理想化的、不计成败的育人工作，唤醒教育的基层活力与创造力，孕育理想主义和因地制宜的创造力，给真正的素质教育留出生长空间。

为了防止素质教育改革滑向“弱才智”的陷阱，考试选拔制度仍将发挥决定性的作用。只要高考精神不动摇，在一流大学的招生录取中，学习成绩继续占据最大比重，那么我国基础教育的学术秩序就不会颠覆，“强才智”的基本优势便不至于松动。长期以来，严肃的考试研究被连篇累牍的应试教育控诉所遮蔽，缺乏实实在在的认识与技术进步。

有一种误解是将考试功能泛化，由于考试的影响力显而易见，于是认为目前所有基础教育中的缺憾都是考试没能“指挥”到位。另一种误区是从本质上怀疑考试的有效性，不信任考试能够客观地识别才智差异。我们已经从原理上澄清，人的全面素质有的可考评，有的不可考评，所以考试不可能承载所有责任。究竟考试能够给个人、国家与社会带来什么，考试制度是否恰当地发挥了其应有作用？为了建设与素质教育、考试制度兼容的发达教育体制，迫切需要我们对现代考试技术、教育评价方法、人才选拔制度做出与时俱进的研究。

《尚书》云：“君子所其无逸”。展望未来，当生活条件达到普遍的富足优裕，国家实现富强，人们不再必须为了改变生活处境而刻苦学习，教育标准却不能后退、松弛。

（本文原载于《国家教育行政学院学报》2020年第12期；限于篇幅，观察者网转载时省略注释。）